“O modelo dos modelos” de Ítalo Calvino

Relacionando o texto de Calvino com o Atendimento Educacional Especializado (AEE), no contexto atual, pode-se perceber uma busca incessante acerca de um modelo diferente de trabalho para cada aluno, pois quando se pensa em uma sala de aula, vê-se claramente um grande grupo de alunos que formam uma turma, recebendo a mesma explicação e realizando as mesmas atividades. Mas para atender à heterogeneidade em salas de aula é preciso que, além da necessidade da consciência do atual modelo de ensino, redimensione-se o tempo pedagógico e dedique-se atenção àqueles alunos com necessidades específicas.

Como bem descreve o autor, “eis que ele se depara face a face com a realidade mal padronizável e não homogeneizável, formulando os seus “sins”, os seus “nãos”, os seus “mas”, visto que uma prática consciente da heterogeneidade deve garantir a todos os alunos os seus direitos de aprendizagem, lembrando que em decorrência das peculiaridades impostas a alguns alunos por alguma deficiência ou condição social, os alunos não aprendem da mesma forma. Isso é uma especificidade que o professor tem que considerar, ou seja, a heterogeneidade é própria de todos os alunos.

Considerando tais circunstâncias, vê-se que é necessário que o professor seja vigilante em suas atitudes como mediador, atendendo as necessidades da turma sem tirar o foco do aluno com deficiência que por ventura faça parte do grupo. Sobretudo, é preciso procurar meios para solucionar desafios que se apresentam cotidianamente ao longo do ano letivo, a fim de que a inclusão de fato aconteça no contexto educacional.

No momento atual o atendimento adequado à heterogeneidade em salas de aula, pressupõe a necessidade de ressignificação dos espaços escolares e o redimensionamento do tempo pedagógico, ou seja, aquele tempo em que o professor procura dar atenção a quem tem necessidades específicas, não mais tratando como iguais os diferentes, mas adequando formas diferenciadas de atendimentos.

                                                                                                        Estefânia Soares

Recursos de baixa tecnologia para alunos com TGD

                                  Autismo e Tangram

A filosofia do tangram é que um todo é divisível em partes, as quais podem ser reorganizadas num todo, como a própria concepção de Malba Tahan sobre a matemática. Podemos dizer que o autismo também se assemelha com esta regra do tangram, que devemos conhecer todas as particularidades (partes) da pessoa com autismo, para entendê-lo como um todo seguindo a regra do respeito.

O Tangram é extremamente eficiente para o desenvolvimento do raciocínio lógico e geométrico, principalmente no que se refere às relações espaciais. Também desenvolve a coordenação motora fina.

Esse recurso poderá ser utilizado por alunos em diferentes idades considerando a maturidade cronológica, grau de interesses e o nível de conhecimento de cada educando, que por sua vez são relativos. Este deve estar presente na sala de recursos, na sala comum.  A ideia é fazer com que o aluno com autismo consiga generalizar este aprendizado e servirá de porta de entrada para outras vias do conhecimento.

A intervenção do professor do AEE pode variar de acordo com as respostas do aluno e com a compreensão da atividade que irá trabalhar e desenvolver as habilidades e competências.

Para auxiliar o nosso aluno autista a desenvolver tais competências, pode-se confeccionar o tangram utilizando EVA e papelão, faz-se os moldes com papelão e cola-se o EVA nos dois lados, conforme imagem ao lado.

Essas peças vão ser usadas como encaixe de uma base também feita com EVA para cada figura (ver figuras abaixo). Como você pode observar foi usado só duas cores para evitar desatenção. Este modelo de atividade com encaixes facilita muito o trabalho, principalmente para quem tem dificuldades na coordenação motora. Dentro do molde tem o lugar identificado para cada peça. Para cada nível de aprendizagem do aluno use o grau de dificuldade adequado. 

 

REFERÊNCIAS

Autismo. Disponível em: http://jucienebertoldo.files.wordpress.com/2013/05/caderno-pedagc3b3gico-autismo-com-sugestc3b5es-de-atividades-jogos-e-ilustrac3a7c3b5es.pdf 

Autismo e Tangram - Atividade Pedagógica. Disponível em: http://www.autismonoamazonas.com/2010/06/autismo-x-tangram-atividade-pedagogica.html

                     SURDOCEGUEIRA - DMU    

   v  No que se diferencia a Surdocegueira e a DMU.

A pessoa que nasce com surdocegueira ou que fica surdocega não recebe as informações sobre o que está sua volta de maneira fidedigna, ela precisa da mediação de comunicação para poder receber, interpretar e conhecer o que lhe cerca.

Seu conhecimento do mundo se faz pelo uso dos canais sensoriais proximais como: tato, olfato, paladar, cinestésico, proprioceptivo e vestibular.

Na deficiência Múltipla não garantimos que todas as informações muitas vezes chegam para a pessoa de forma fidedigna, mas ela sempre terá o apoio de um dos canais distantes (visão e ou audição) como ponto de referência, esses dois canais são responsáveis pela maioria do conhecimento que vamos adquirindo ao longo da vida.

     Resumindo, a diferença está na mediação da comunicação para poder receber, interpretar e conhecer o que lhe cerca. O surdocego precisa desse mediador bem próximo enquanto a pessoa com DMU terá o apoio de um dos canais só que mais distantes.

v  Necessidades básicas.

        A partir e por meio do corpo, o homem descobre o mundo e a si mesmos, portanto é extremamente importante favorecer o esquema corporal ao trabalhar as necessidades específicas das pessoas com surdocegueira e com Deficiências Múltiplas.

        Para que estas pessoas possam se auto perceber e perceber o mundo exterior deve buscar a sua verticalidade, equilíbrio postural, a articulação e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular.

         Mesmo quando a deficiência predominante não é na área intelectual, todo trabalho com o aluno com deficiência múltipla e com surdocegueira implica em constante interação com o meio ambiente. Este processo interacional é prejudicado quando as informações sensoriais e a organização do esquema corporal são deficitárias.

            Prever a estimulação e a organização desses meios de interação com o mundo deve fazer parte do plano de AEE.

            Existem alguns recursos para a aprendizagem de alunos com surdocegueira e Deficiências Múltiplas, dentre os quais podemos citar Objetos de referência, caixas de antecipação e calendários.

Ø  Necessidades dessas crianças:

Ser olhada como criança;
Ser olhada como alguém que pode aprender;
Ser considerada como potencialmente bem sucedida;
Sentir que a família e a escola têm expectativas positivas em relação a ela.

v  Estratégias utilizadas para aquisição da comunicação.

Para as pessoas com surdocegueira e ou com deficiência múltipla dividimos a comunicação em Receptiva e Expressiva, para favorecer a eficiência da transmissão e interpretação.

A comunicação receptiva ocorre quando alguém recebe e processa a informação dada por meio de uma fonte e forma (escrita, fala, Libras e etc). A informação pode ser recebida por meio de uma pessoa, radio ou TV, objetos, figuras, ou por uma variedade de outras fontes e formas.

No entanto, comunicação receptiva requer que a pessoa que está recebendo a informação forme uma interpretação que seja equivalente com a mensagem de quem enviou tentou passar.

A comunicação expressiva requer que um comunicador (pessoa que comunica) passe a informação para outra pessoa. Comunicação expressiva pode ser realizada por meio do uso de objetos, gestos, movimentos corporais, fala, escrita, figuras, e muitas outras variações.

REFERÊNCIAS:

BOSCO, Ismênia C.M.G; MESQUITA, Sandra R.S.H; MAIA, Shirley R. Coletânea UFC-MEC/2010: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar – Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla.

                          Educação Escolar de Pessoas com Surdez

              Atendimento Educacional Especializado em Construção

                          Estefânia Soares de Castro Nogueira

Refletir a educação escolar de pessoas com surdez nos leva a pensar sobre seus limites e dificuldades através de reflexões muitas vezes impregnadas de preconceitos socialmente construídos. Esses indivíduos enfrentam diversas dificuldades para participarem da educação escolar, naturais das especificidades do limite que a perda auditiva ocasiona e ainda, através da forma como as propostas educacionais das escolas são estruturadas.

O problema da educação das pessoas com surdez não pode continuar sendo centrado nessa ou naquela língua, como ficou até agora, mas deve levar-nos a compreender que o foco do fracasso escolar não está só nessa questão, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas.  É importante frisar que a perspectiva inclusiva rompe fronteiras, territórios, quebra preconceitos e procura dar ao ser humano com surdez, amplas possibilidades sociais e educacionais.

Diante do exposto, legitimamos a abordagem bilíngue e aplicamos a obrigatoriedade dos dispositivos legais do Decreto 5.626 de 5 de dezembro de 2005, que determina o direito de uma educação que garanta a formação da pessoa com surdez, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na sua modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.

Alguns autores entendem que:

O fracasso do processo educativo das pessoas com surdez é um problema resultado das concepções pedagógicas de educação escolar adotadas pelas escolas e de suas práticas. O foco do trabalho deve ser a transformação das suas práticas pedagógicas excludentes em inclusivas, pois se compreende o homem como um ser dialógico, transformacional, inconcluso, reflexivo, síntese de múltiplas determinações num conjunto de relações sociais, com capacidade de idealizar e de criar. (ALVEZ, DAMÁZIO e FERREIRA, 2010)

No entanto, se faz importante que o AEE PS, numa perspectiva inclusiva, proporcione o reconhecimento do potencial e das capacidades e habilidades desses alunos, potencializando seu pleno desenvolvimento e aprendizagem (Damázio, 2010). O professor do AEE PS deve possibilitar a construção e reconstrução de experiências e vivências conceituais, rompendo com uma prática pedagógica alienante em prol de uma educação significativa e autônoma desses alunos.

Vale ressaltar, que para que tenhamos essa educação significativa e autônoma o trabalho do AEE PS, segundo Damázio (2010), envolve três momentos didático-pedagógicos, que são: Atendimento Educacional Especializado EM LIBRAS onde é necessário estabelecer parcerias que favoreça ao aluno com surdez a compreensão dos conteúdos curriculares. Atendimento Educacional Especializado para o ensino DE LIBRAS onde o ensino de Libras deve começar desde cedo para que a pessoa com surdez comece a estabelecer um sistema de comunicação sem muita dificuldade e, que ao chegar à escola o professor de Libras respeite as especificidades dessa língua, trabalhando-a paulatinamente com os conteúdos curriculares. E, por fim o Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Língua Portuguesa onde a educação bilíngue para os alunos com surdez é primordial, uma vez que, ele convive com ouvintes, por isso, é importante que o professor ensine as duas línguas para que aprenda a usarem em diversas situações do cotidiano e nas práticas discursivas.

Enfim, é preciso que o trabalho do professor do AEE PS seja a transformação das suas práticas pedagógicas excludentes em inclusivas, compreendendo o fracasso do processo educativo das pessoas com surdez, buscando alternativas com intuito de minimizar esse problema e fazendo diferença em sua aprendizagem.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA: 

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p..46-57.